Методика работы над именем прилагательным по системе развивающего обучения Л.В. Занкова

Здесь представлены прилагательные, у которых лексическое значение не совпадает или противоречит грамматическому значению.

Результаты выполнения задания отражены в таблице:

Количество Количество учащихся (%), Количество учащихся (%),

учащихся справившихся с заданием не справившихся с заданием

25 чел. (100%) 20чел.(80%) 5чел.(20%)

Имеющиеся у нас данные дают основание утверждать, что, на первом году обучения у школьников можно форми­ровать такие грамматические обобщения, которые лежат в основе понятий о частях речи.

По ходу дальнейшего изучения частей речи систе­матически проводились контрольно-экспериментальные ра­боты с целью проследить, как усваивают учащиеся поня­тия о прилагательном как о части речи, усваивают ли они в системах грамма­тические признаки изучаемых понятий, научаются ли оперировать этими признаками.

Для определения качества знаний учащихся экспери­ментальных классов, естественно, применялись обычные контрольные работы (так называемый грамматический разбор); мы проводили и специальные контрольно-экспериментальные работы. Возьмем одну из них.

Она была проведена с учащимися экспериментального класса— с уча­щимися, за которыми мы вели наблюдение в течение трех учебных лет: к концу третьего года обучения их было 25 человек. Работа заключалась в группировке, классификации слов по известным детям грамматическим категориям. При помощи этого приема, как известно, можно проверить не только наличие знаний, но и качество их, в частности прочность,системность и мобильность.

Экспериментальный материал составили слова: прилагательные—шумный, шумная, шумное, пыльный, пыльная, синий, синяя, голубое, дальний, осенняя.

Из этих слов можно составить группы по всем известным нашим третьеклассникам грамматическим категориям, в частности, по составу слова (по их структурам); по характеру основ (твердая, мягкая); по катего­рии рода, числа и др.

Каждое слово было четко напечатано на отдельной карточке, чтобы дать возможность испытуемым пере­кладывать ее. Работа проводилась с каждым учеником индивидуально. Испытуемый имел возможность выпол­нить всю работу в одно занятие или в несколько, заня­тие продолжалось до тех пор, пока испытуемый работал охотно. В общем, дети работали с интересом, некоторые в два, некоторые в три приема.

В начале первого занятия экспериментатор вместе с испытуемым раскладывали все карточки на столе. Ученику предлагалось прочитать слова и сказать, по каким грамматическим признакам (ка­тегориям) можно разложить эти слова.

Все учащиеся обычно сразу говорили, что можно сгруппировать по составу (по структуре); некоторые указывали тут же, что прилагательные можно подобрать по роду, числу. Сразу или постепенно (по ходу работы), совершенно самостоятельно или при большей или меньшей помощи экспериментатора все наши испытуемые указывали известные им грамматические категории как основания для классификации слов, значительная часть учащихся назы­вала нередко не одну какую-нибудь категорию, а две или даже три, например: прилагательное единственного числа, мужского рода, составление словосочетаний. Вслед за этим пред­лагалось провести группировку слов по составу, структуре, когда надо учитывать несколько элементов и их соотношение.

По одному известному признаку все учащиеся группи­ровали слова легко и правильно; группировка слов по ряду признаков осуществлялась сравнительно легко и безошибочно подавляющим количеством испытуемых.

Для выявления умений анализировать звучащие сло­ва у наших учащихся мы проводили работу, аналогич­ную только что описанной, при предъявлении слов для классификации на слух.

Перед тем как предъявлять слова, экспериментатор вместе с испытуемым раскладывал схемы грамматиче­ских категорий, но которым ученик должен был разло­жить, сгруппировать слова (названия категорий были написаны на карточках). После этого экспериментатор брал одну из карточек со словом, прочитывал его испы­туемому, который указывал, в какую группу надо поло­жить данное слово. Так раскладывались слова по всем тем группам, которые названы при описании предыдуще­го опыта. Опыты с предъявлением слов на слух были проведены с учащимися разных наших эксперименталь­ных классов. И всюду обнаруживалось, что учащиеся так же хорошо анализируют звучащие слова, как и слова в написанном, виде.

Итак, на основании полученных данных можно сде­лать вывод, что при развивающем обучении по системе Л.В.Занкова учащиеся начальных классов начиная с первого года обучения мо­гут производить собственно грамматический анализ, усваивать грамматические понятия, в течение трехлет­него обучения овладевают грамматическим анализом, усваивают системы грамматических понятий и научают­ся оперировать ими.

Также была проведена контрольная работа по теме «Имя прилагательное» с детьми обычного класса и обучаемых по системе Занкова с целью выявить эффективность усвоения знаний учащихся.

Статьи о педагогике:

Методические разработки по теме "Каучуки"
Добиться понимания всеми учащимися взаимосвязи строения и свойств каучука. Обучающие цели урока: Раскрыть взаимосвязи строения и свойств вещества на примере различных видов каучука; Актуализировать знания по проблеме взаимодействия “Человек - Природа”. Развивающие цели урока: Способствовать формиро ...

Развитие гибкости
Гибкость — это способность человека выполнять движения с большой амплитудой. Это качество определяется развитием подвижности в суставах, Термином «гибкость» целесообразнее пользоваться в тех случаях, когда речь идет о суммарной подвижности в суставах всего тела. Применительно же к отдельным сустава ...

Основные приемы активизации лексики у детей дошкольного возраста
Ведущие отечественные психологи и педагоги всегда подчеркивали, что факт общения является необходимым для становления человека как личности. Важную роль в формировании навыков общения играет развитие речи. Дети, у которых сформированы речевые навыки, свободно выражают свои мысли, чувства, могут рас ...