Анализ практики использования школьного сочинения как средства оценки личности учителя

Для изучения оценочного аспекта отношения младших школьников к учителю мы изучили практику использования школьного сочинения как средства оценки личности учителя. Как оказалось, учителя редко обращаются к этому приему работы.

Так, используется сочинение детей на тему «Моя учительница» и методику косвенного измерения самооценки, разработанную Е.О.Федотовой и адаптированную к младшему школьному возрасту Е.Ю. Худобиной. Здесь выявлению подлежат не только явно осознаваемые, вербализованные аспекты отношения, но и более глубинные установки ребенка по отношению к учителю, благодаря проективному характеру методики КИСС. В нашем исследовании она может быть направлена на раскрытие динамики ценности определенных личностных качеств в младшем школьном возрасте (доброта, сила), динамики оценки этих качеств у себя и в личности учителя.

Обнаружено, что интеллектуальные качества педагога не входят в структуру видения младшими школьниками его ролевой позиции: они упоминаются детьми реже всего, описываются скупее, чем остальные, встречаются в малом количестве сочинений; их группа не обнаружила статистически значимых связей с другими группами качеств. Вместе с тем при восприятии ролевой позиции учителя младший школьник отчетливо представляет себе мотивы его поведения как партнера по общению, интерпретирует его поведение, причем наблюдается активный рост этих высказываний в количественном и качественном отношении на протяжении возраста.

При анализе практики использования сочинений выявлено также, что детям младшего школьного возраста импонирует, когда педагог оказывает им поддержку в деятельности, когда он ведет себя как хороший товарищ. Особенно болезненно они воспринимают учителя тогда, когда он подавляет их стремление быть свободными и активными в деятельности и общении, делит их на плохих и хороших учеников, непостоянен в проявлении хорошего отношения к ним, агрессивен и не обеспечивает им ощущения защищенности. Анализ результатов эксперимента то методике КИСС показывает, что в младшем школьном возрасте качество «доброта» оценивается высоко и с возрастом ценность его увеличивается. Высоко оценивается также качество «доброта» в личности учителя и этот показатель характеризуется положительной динамикой в возрастном аспекте. Самооценка же младшего школьника по этому качеству относительно невысока и характеризуется тенденцией к снижению, что связано, по-видимому, с ростом самокритичности. Вместе с тем качество «сила» оценивается младшими школьниками относительно невысоко и с возрастом ценность его снижается.

Также относительно невысока оценка качества «сила» в личности учителя (исключение составляет возраст 8-9 лет), и к концу возраста она становится еще более низкой. Аналогично выглядит самооценка младшего школьника по качеству «сила»: она также невысока и характеризуется отрицательной динамикой в возрастном аспекте. При дальнейшем анализе материалов обнаружилось нарастание амбивалентности, обобщенности и дифференцированности в оценках учителя младшими школьниками, отражающее формирование более зрелого и самостоятельного видения учителя как объекта отношения. В высказываниях младших школьников об учителе превалируют положительные оценочные суждения, однако более чем в трети работ даже первоклассников обнаруживаются амбивалентные суждения и оценки.

Для сравнения особенностей отношения младшего школьника к учителю и сверстнику учителями проводилось сочинение на тему «Мой друг». Анализ полученных материалов показал, что главным мотивом общения младшего школьника со сверстником является мотив совместного проведения свободного времени (начиная с 7-8 лет и на протяжении всего возраста). В контактах со сверстником младшего школьника привлекает возможность ощущать себя свободным и полноценным субъектом деятельности и общения.

Таким образом, сравнивая особенности видения детьми учителя и сверстника, учителя отмечают, что младший школьник воспринимает учителя как бы обособленно от себя, в позиции «над» собой, как лицо, обладающее большими полномочиями по отношению к нему. Его оценки учителя как объекта отношения часто носят амбивалентный характер, отличаются нарастанием дифференцированности и обобщенности.

В то же время сверстник видится младшему школьнику в качестве равного партнера для потенциального практического взаимодействия, окрашенного яркими положительными эмоциями, как равный объект познания и оценки. По-видимому, недостаточная сформированность младшего школьника как субъекта учебной деятельности во взаимоотношении с учителем находит некоторую компенсацию в виде его развернутой субъектности в сфере деятельности и общения со сверстником. Именно здесь, в отношении со сверстниками становление субъектности младшего школьника происходит наиболее интенсивно.

Статьи о педагогике:

Методический аспект организации внеклассной работы по русскому языку
Помимо общедидактических, внеклассная работа строится также на основе методических принципов, которые соответствуют этой форме учебной деятельности, позволяют организовать её в наиболее оптимальных вариантах, с наиболее оптимальными результатами. Методические принципы внеклассной работы по русскому ...

Проблема эмоций и чувств в психолого-педагогической литературе
Отечественные психологи утверждают, что эмоции – это особая форма отношения к предметам и явлениям действительности, выделяют три аспекта этих процессов: 1. Аспект переживания (С.Л. Рубинштейн, Г.Ш. Шингаров). 2. Аспект отношения (П.М. Якобсон, В.Н. Мясищев). 3. Аспект отражения (В.К. Вилюнас, Я.М. ...

Упражнения, ориентированные на развитие письменной речи
При обучении чтению главное, чтобы задание создавало установку на чтение: учащийся должен чётко осознать с какой целью он читает, какие приёмы, соответствующие этой цели, он должен использовать. Обучение чтению начинается с чтения звуков, слогов, слов, затем словосочетаний, предложений, и высшей ед ...